К правильной речи: коллокации vs. грамматические конструкции. Грамматические конструкции разных уровней на ～限り Диалогическ я речь

Для детей старше 6 лет

Тест.1 Понимание логико-грамматических конструкций

Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических оборотов речевых конструкций (ЛГК) разных типов, и предлага­ется ответить на них.

Инвертированные: «ВАНЯ УДАРИЛ ПЕТЮ. Кому больно?» Сравнительные: «СВЕТА СТАРШЕ НАТАШИ. Кто моложе?» Родительного аттрибутивного падежа: «КТО МАМИНА ДОЧКА, А КТО ДОЧКИНА МАМА?» Возвратные:

Какое из двух предложений правильное - первое или вто­рое?

1) «ЗЕМЛЯ ОСВЕЩАЕТСЯ СОЛНЦЕМ.» 2) «СОЛНЦЕ ОС­ВЕЩАЕТСЯ ЗЕМЛЕЙ.»

Не­способность понять ЛГК при способности к пониманию и упот­реблению морфологических средств языка в других менее сложных вербально-контекстных условиях свидетельствует о том, что нарушения морфологического кода языка носят негрубый ха­рактер. Неспособность понимать ЛГК при неспособности поль­зоваться морфологическими средствами языка являются систем­ным следствием недостаточности более элементарных уровней функции. Непонимание ЛГК при способности понимать слова и другие обороты речи, а также при отсутствии иной очаговой симптоматики свидетельствует о том, что данная функция была недостаточно освоена в преморбиде и не получила локального представительства в мозге.

Формирование:

1) способности к пониманию морфологиче­ских средств языка в целом;

2) операций словообразования и словоизменения.

Синтаксическая система языка

4.1. Невербальный базисный компонент кода - символический уровень

Для детей старше 6 лет

Тест. Установление порядка сюжетных картинок

Предъявляется серия сюжетных картинок (не по порядку). Дается задание разложить их так, чтобы получился рассказ. Часть сюжетных картинок может быть заимствована из книги X. Бидструпа, часть - из методики Векслера, а часть - из дру­гих, преимущественно детских книг и игр.

· Неспособность выложить по порядку картинки, представ­ляющие собой звенья какого-либо сюжета.

· Выкладывание картинок в случайном порядке.

· Неспособность определить начальное, кульминационное, финальное звено сюжета и т.п.

Неспособность разложить серию последовательных картинок по порядку свидетельствует о задержке психоречевого развития. Квалификация данного де­фекта, не просто как речевого, а как и психоречевого, обуслов­лено тем, что установление порядка сюжетных картин требует сформированности достаточно сложной мыслительной функ­ции программирования.

По­ражение зоны мозга, осуществляющей функции программирования (третичные поля) заднелобной коры левого полу­шария.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие планирующей (программирующей) функции мышле­ния в разных видах деятельности:

1. Раскладывание по порядку сюжетных картинок.

2. Пересказ текстов по планам.

3. Обыгрывание предикативного звена высказывания по функциональным признакам объектов, с постепенным развора­чиванием каждого из них в виде последовательных фраз, состав­
ляющих сюжет.

4.2. Вербальный компонент кода - символический уровень

Примечание. Комментарий к тестам этого раздела методики не строится по столь развернутому плану, как к пробам, относящимся к другим разделам методики, т.к. основная цель обследования синтаксического кода языка ограничивается выяснением качественных различий в состоянии разной по степени развернутости связной ре­чи. Область патологического функционирования в мозге в таких ви­дах речевой деятельности, как пересказ, спонтанный монолог и пр., указать затруднительно, поскольку они не являются в строгом смыс­ле слова локальными.

Диалогическ я речь

Тест. Разговорно-бытовой диалог

Предлагается серия проб, предусматривающая ответы на сле­дующие ситуативные вопросы, предъявляемые на слух:

Для детей 2,5-3,5лет:

«Как тебя зовут? Какую игрушку тебе дать? Скажи, как она называется» (ребенок выбирает игрушку из 3, лежащих перед ним, и говорит ее название). «Давай поиграем с машинкой (или куклой)! Что делает машинка?» (едет, гудит и пр.)

Для детей старше 3,5 и до 5 лет:

«Как зовут твою маму? Какие у тебя есть игрушки?»

Для детей старше 5 лет.

« Что ты сегодня ел (ела)? Ты можешь позвонить домой по те­лефону? Ты смотришь дома мультики по телевизору?»

Тест 2. Неситуативный диалог

Для детей старше 5 лет.

Предлагаются следующие вопросы и неситуативные простые инструкции:

«На чем ты приехал(а) сюда? Ты любишь сказки? Какую сказку ты помнишь?»

Основная патологическая симптоматика.

1. Редуцированые ответы.
2. Аграмматичные ответы.

Гиперпроизвольность речевой деятельности, т.е. осутствие клишированных, стереотипных оборотов речи.

1. Снижение степени речевой активности.

Малый объем компенсаторных (заместительных) средств коммуникации - жестов, мимики, попыток письменного обще­ния.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Проба выявляет способность к пользованию: а) правилами грам­матического, в частности, синтаксического структурирования в рамках диалогической речи; б) объем автоматизированных рече­вых конструкций, накопленных в преморбидной речевой прак­тике (имеются в виду преимущественно больные с афазией).

Несостоятельность в пользовании диалогической речью - показатель: а) грубой сформированности лексического и морфо­логического кодов языка; б) отсутствия необходимых побуди­тельных мотивов к речевой коммуникации. Кроме того, многие особенности экспрессивной диалогической речи информативны для оценки состояния понимания речи, артикуляционного праксиса, объема и качества словаря. Их расстройства и одно­временно знаки спонтанной компенсации проявляются в нали­чии: I) вербальных и литеральных парафазии, логореи, разор­ванности высказывания при удерживании его основного замыс­ла и пр.; 2) индивидуальных речевых конструкций, построенных по упроченным для больного синтаксическим клише, как прави­ло, неадекватным по стилю ситуации речевого общения и отра­жающих его преморбидный «языковой портрет».

Приоритетные методы формирования диалогической речи и ее коррекционного обучения Стимуляция к диалогической речи в наиболее значимых для ребенка ситуациях общения, акцентиро­вание его внимания на типовых для каждой из них оборотах ре­чи, многократное возвращение к ним с целью автоматизации.

Монологическая речь

Тест 1. Составление фразы по сюжетной картинке

Предъявляются сюжетные картинки, рассчитанные на полу­чение фраз разной степени смысловой и грамматической слож­ности. Одни из них предназначены для оречевления «ядерной» фразы (один и тот же субъект, совершающий разные действия или разные действия, совершаемые одним и тем же субъектом); другие могут быть оречевлены простой фразой, не требующей значительного вербального запаса и грамматической компетен­ции; третьи предполагают владение различными средствами синтаксической связи слов в предложение. Особое место зани­мают картинки, которые требуют употребления предлогов. Для детей, начиная с 5 лет:

1. Картинки с одним и тем же субъектом, совершающим раз­ные действия: мальчик идет, мальчик сидит, мальчик спит, маль­чик читает, мальчик рисует и т.п.

2. Картинки с разными субъектами, совершающими разные действия: мальчик бежит, девочка прыгает, мама варит обед, и т.п.

3. Картинки, требующие построения субъекто-объектных от­ношений: кошка лакает молоко, рабочий строит дом, девочка расчесывает волосы расческой.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность построить ядерную фразу, замена ее отдель­ными словами.

· Неспособность построить простую, но не ядерную, а развер­нутую фразу, требующую совершения грамматических транс­формаций.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность к построению «ядерной фразы» (субъект + преди­кат) свидетельствует о неспособности овладеть важнейшей из синтаксических операций - предикацией, а следовательно, о несформированности элементарного причинно-следственного мышления. Неспособность озвучить картинку простой распро­страненной фразой свидетельствует о несформированности способности к грамматической трансформации глубинной син­таксической структуры фразы в поверхностную, а следователь­но, о недостаточности необходимого для этого процессуального мышления. Эта недостаточность является также показателем ослабления мыслительной деятельности.

Область патологического функционирования в мозге. На стадии речевого созревания способность к спонтанной монологической речи - результат незрелости интегративной деятельности мозга.

Приоритетные методы формирования функции и коррекции на­рушений.

1. Стимуляция с чувства языка, благодаря которому происхо­дит усвоение предиката как порождающего центра фразы: воп­росы, акцентирующие смысловые «валентности» предиката, обыгрывание их на картинном и вербальном материале; автома­тизация наиболее частотных синтаксических моделей фразы.

2. Вынесение наружу смысловых связей между членами предложения. Введение разнообразных наглядных опор для облегчения их понимания и выработки соответствующих обоб­щений.

Тест 2. Пересказ

Зачитывается текст короткой сказки, которую нужно пере­сказать.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность уловить логическую последовательность фрагментов текста или воспроизвести ее.

· Дословная передача по памяти фрагментов текста.

Диагностическое значение пробы. Неспособность к пересказу свидетельствует о недостаточном развитии процессуального мышления или потере речевых навыков, необходимых для осуществления данного вида речевой деятельности. Специфика пе­ресказа позволяет также получить информацию о том, имеется ли активность в построении фразы или же оно происходит в ос­новном за счет опоры на слухо-речевую память.

Тест 3. Спонтанный монолог на заданную тему

Дается задание рассказать что-нибудь на заданную тему.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность к воспроизведению серии фраз.

· Отсутствие смысловой связи между фразами текста (фрагментарность, разо­рванность изложения).

Диагностическое значение результатов выполнения проб. Про­ба обнаруживает несформированность или нарушение програм­мирующего мышления, а также состояние способности к пере­воду внутриречевого замысла во внешнюю речь. Состояние спонтанного монолога показывает также, насколько ребенок способен к опоре на причинно-следственные связи между фраг­ментами текста.

Письменное синтаксирование

Примечание. Пробы 1 -3 имеют общую цель - выявить спо­собность ребенка к синтаксическому структурированию пись­менной речи. В связи с этим к ним дается общий комментарий.

Для детей младшего школьного возраста:

Тест 1. Письменный диалог

Дается задание написать кому-нибудь записку.

Тест 2. Сочинение

Дается задание написать сочинение либо на заданную тему, либо на любую другую, придуманную ребенком самостоятельно.

Основная патологическая симптоматика.

Основные нарушения письменного монолога те же, что и устного, однако встречаются они значительно чаще (ввиду боль­шей объективной психолого-лингвистической сложности моно­лога в сравнении с диалогом). Выявляют состояние одного из наиболее важных компонентов мышления.

Диагностическое значение теста. Неспособность к письмен­ному монологу препятствует возможности обучения в школе и интеллектуальному развитию в целом.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

1. Развитие вербально-логического процессуального мышле­ния в устной речи, а именно способности к построению макси­мально развернутых устных текстов.

2.Опора на графические образы слов как дополнительные мнемонические средства для усвоения типовых моделей пись­менной речи (клише).

Помимо различий грамматического строя трудности при переводе оригинального текста с английского языка на русский язык могут представлять некоторые грамматические конструкции, такие, как абсолютная конструкция, страдательный залог, каузативная конструкция, сослагательное наклонение.

· Абсолютные конструкции.

Абсолютные конструкции (АК) относятся к конструкциям, которые не имеют полного соответствия в русском языке.

Абсолютная конструкция - это «комплекс, состоящий из субъектного члена (существительного, местоимения) и предикативного члена (причастия, прилагательного, наречия, предложной группы), где субъектный член выполняет функцию подлежащего по отношению к предикативному члену, не являясь подлежащим для всего предложения».

Многие лингвисты считают главным признаком, по которому можно определить абсолютную конструкцию «отсутствие грамматической связи с главным составом предложения, ее независимость».

Я.И. Рецкер выделяет несколько типов перевода абсолютных конструкций:

С помощью предлога «с»:

Once it is found, the archaeologists start to deal with the records of the excavation.

Археологи начнут работать с записями раскопок, как только его найдут.

С помощью членения предложений:

At midnight, no reply having been received, the two countries entered upon the formal state of war.

Наступила полночь, а ответа так и не последовало. Две страны формально оказались в состоянии войны.

С помощью деепричастного оборота:

You implied that you"re mad,” Perrin said, hand resting on his hammer again as he walked.

Ты намекаешь, что сошёл с ума, -- ответил Перрин, во время ходьбы снова положив руку на свой молот.

С помощью придаточного предложения времени или причины:

Pizza restaurants expect to sell a frightful number of pies Friday with Halloween falling on the busiest pizza night on the week.

Поскольку Хэллоуин выпадает на самый загруженную доставкой пиццы ночь, пиццерии ожидают огромных продаж своей выпечки.

· Страдательный залог.

Категория залога в английском языке показывает, производится ли действие человеком или объектом, или же этот объект испытывает воздействие на себе. Объект выражается существительным или местоимением с функцией подлежащего.

Страдательный залог показывает, что объект испытывает на себе какое- либо воздействие:

About 500 million books are published in Moscow annually.

Основная трудность перевода страдательного залога заключается в том, что предложения с ним можно перевести как минимум тремя способами.

С помощью возвратных глаголов: The problem is discussed. Проблема обсуждается.

С помощью глагола «быть» + краткая форма причастия страдательного залога:

The book was published last year.

С помощью неопределённо-личного оборота с глаголом в форме действительного залога в 3-м лице единственного числа:

Modern furniture is often made of plastic. Современную мебель часто делают из пластика.

Второй вариант используется только тогда, когда речь идёт о составном сказуемом, выраженном сочетанием to be + Participle II действие.

Бывает и такое, что одно предложение возможно перевести тремя способами:

The room was examined yesterday.

Комнату осмотрели вчераКомната была осмотрена вчераКомната осматривалась вчера.

Так же существуют страдательные обороты с формальным подлежащим «it». Такие обороты соответствуют русским неопределённо-личным оборотам, и в примере «It is reported that she was…» местоимение «it» будет формальным и не имеющим значения, а пример будет переводиться как «Сообщают, что она была…».

· Каузативные конструкции

Каузативный оборот (The Causative Construction, он же побудительный оборот) - это конструкция, являющая собой сложное дополнение и выражающая побуждение к действию или он испытание этого действия объектом на себе.

Каузативная конструкция состоит из трёх частей - глагола-сказуемого, дополнения, выраженного существительным или местоимением, и из третьего элемента, который называют «объектным предикативным членом» и может быть построена на герундии, причастии или инфинитиве.

В качестве первого элемента служат глаголы с выраженной каузативностью, самыми употребимыми из которых являются глаголы «force, compel, impel, cause, make, get, have», которые в русском языке будут переводиться практически одинаково, имея значения «побуждать, заставлять», и перевод будет зависеть именно от контекста. Так же есть случаи, в которых каузативность в переводе на русский язык должна быть изменена в соответствии с нормами русского языка, например:

The only thought about her made his palm sweaty. - Только от мыслей о ней его ладони покрылись потом. При дословном переводе фраза «Одна только мысль заставила потеть его ладони» будет выглядеть нелепо и «чуждо духу русского языка».

Главной трудностью является перевод каузативных конструкций с причастием в качестве третьего элемента. Без контекста трудно сказать, о чём речь, ведь в русском языке приходится восстанавливать пропущенный глагол, что видно из примеров ниже:

He had his son studied in Cambridge.

а) Он отправил сына учиться Кембридж..

б) Его сын обучался в Кембридже.

He had his horse killed.

а) Он отправил лошадь на убой.

б) Лошадь убили под ним.

· Сослагательное наклонение.

Сослагательное наклонение через субъективное отношение показывает возможное или желаемое действие. Если в английском языке существует различие между сослагательным наклонением прошедшего и настоящего времени, то на русский язык они будут переводиться только одним способом с помощью глагола в прошедшем времени и частицы «бы».

It is desirable that all the work be finished today.

Желательно, чтобы вся работа сегодня была бы закончена. If your mother were here, she would be mad.

Если бы твоя мать была здесь, она была бы вне себя.

Таким образом мы приходим к выводу, что не существует единой модели, по которой художественный перевод должен осуществляться и нет идеального перевода, который с точностью передавал бы все особенности оригинального текста. От переводчика требуется понимание культуры, знание иностранного и родного языка, умение передать слова автора оригинала и смысл, сохраняя колорит произведения и делая его ярче с помощью средств языка, на который он переводит и при этом оставить у читателей ощущение того, что они читают оригинальный текст.

Существуют некоторые конструкции, передача которых на русский язык представляет определённые трудности - в их число входят абсолютные конструкции, страдательный залог, каузативные конструкции и сослагательное наклонение.

Основным средством перевода служат трансформации, служащие для перехода от единиц оригинала к единицам перевода. Каждый учёный по- своему определяет и классифицирует трансформации, но на практике они служат для одних и тех же вещей.

Формирование « квазипространственных » представлений начинается с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями. Например, ребенку предлагается выполнить следующее: « Встать (или присесть) перед , за , слева , справа , на , под предмет» , « Поставить или положить предмет перед , за , слева , справа , над , под собой» и т. п. Постепенно через вербальное обозначение соответствующих пространственных представлений осуществляется переход от понятий « выше» , « ниже» к понятиям « над» , « под» и т. д.

75. « Положи ручку». Дайте ребенку два разных предмета, например ручку и пенал. Предложите ему положить ручку в , на , под , над , перед , за , слева , справа от пенала.

76. « Где лежит карандаш?». Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради (« Карандаш лежит на тетради, а тетрадь... , а стол...» ). Так поиграйте, перекладывая карандаш под , в , слева от тетради, поднимая его над , пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами (« Тетрадь лежит под карандашом» ).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз попросите называть только соответствующий предлог.

77. « Нарисуй предлог». Предложите (с вашей помощью) ребенку нарисовать (не написать) предлоги любым удобным для него способом, например как на рис. 10.

78. « Зашифрованное послание». Ребенок должен прочитать послание, содержание которого ясно из рисунка (см. рис. 11), и записать его прямо под картинками.

Нарисуйте несколько подобных фраз с разными предлогами. Предложите ребенку самому придумать и написать вам аналогичные послания с известными ему предлогами.

79. « Теремок». Стоит в поле теремок в четыре этажа: бабочка живет над волком, улитка - под волком, а выше всех - лев. Ребенок расселяет жильцов, потом сам дает задание другим детям и контролирует правильность выполнения.

80. « Новоселье». Освоив предыдущее упражнение, ребенок по представлению решает такие задачки:

« В теремке поселились: лягушка - под мышкой, зайчик - над лисичкой, а мышка - под лисичкой. Кто на каком этаже живет?»

« Построили новый четырехэтажный дом. На каждом этаже должна жить одна семья: Борисовы - под Карповыми, Ивановы - над Черновыми, а Карповы - под Черновыми. Помоги новоселам найти свои квартиры».

Теперь можно перейти к более сложным предлогам, обозначающим движение в определенном направлении.

81. « Схема движения». Возьмите маленькую машинку и книгу. Попросите ребенка сделать так, чтобы машинка заехала на книгу, съехала с нее, заехала под нее, выехала из-под нее, подъехала к ней, отъехала от нее, заехала за нее, выехала из-за нее.

Потом сами выполните те же действия и попросите ребенка составить предложения для каждого случая. Затем - зарисовать предлоги (рис. 12), предварительно показав соответствующее действие с помощью машинки.

Рис. 12

82. « Придумай предложение». На основе отработанных выше навыков предложите ребенку схему, на которой двумя полосками обозначено действие. Ему надо придумать подходящее к ней предложение и записать его под рисунком. Составьте подобные схемы для различных предлогов и действий, а ребенок придумает к ним предложения. Предложите ему самому составить для вас такие « задачи.

83. « Что, где, кто, куда?» Попросите ребенка ответить на подобные вопросы применительно к его квартире, классу, улице и т. д. Затем, используя любую сюжетную картинку, попросите его проделать то же самое, интерпретируя ее, т. е. рассказывая, кто (что) где находится, куда движется и т. д.

На следующем этапе ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности сначала предметного , а затем числового ряда в направлении слева направо . По аналогии можно предложить ему задачки, связанные с усвоением алфавита.

84. « Разложим по порядку». Ребенок раскладывает любой предметный ряд в ; направлении слева направо, проговаривая при этом, например: « Первым идет ананас, вторым - яблоко, третьей - клубника (до десяти изображений)». Затем стрелкой слева направо обозначается направление, в котором раскладывались фрукты и овощи. Далее определяется то, что было нарисовано « до» какого-либо из изображений и « после» него. Исходная длина ряда выбирается в соответствии с актуальными возможностями ребенка.

85. « Пронумеруем ряд». Пронумеруйте ряд, составленный в предыдущем упражнении. Вместе с ребенком найдите число « перед» указанным (предшествующее) и число « после» , « за» указанным (последующее). При этом акцент делается на то, что, определяя число, стоящее « за» и « перед» какими-либо, мы движемся соответственно по ходу стрелки (слева направо) и против нее (справа налево). Точно так же отрабатывается понимание того, что число « перед» находится слева от эталона в числовом ряду, а число « после» - справа.

86. « Ряд чисел». С опорой на числовой ряд от 1 до 10 объясните, что чем левее в ряду стоит число, тем оно меньше, и наоборот. Назовите первое число слева, первое число справа. Какое из них больше? Здесь очень поможет « маркировка» величины: следующая цифра выше предыдущей, следующая еще выше, предыдущая ниже и т. д. В каком направлении возрастают числа в ряду? Ребенок сначала рисует стрелку в направлении слева направо, а затем отвечает. Прочитайте ряд в обратном порядке. Как изменяется величина чисел в этом направлении?

87. «« Соседи» нашего числа». Психолог вместе с ребенком называет « соседей» любого числа. Они устанавливают, что число справа больше заданного, а число слева меньше. Затем взрослый называет число, а ребенок показывает числа, стоящие слева (справа), и называет их. Делается вывод о величине этих чисел.

88. « Верни число на место». Дается числовой ряд, в котором пропущено какое-либо число. Образец ответа: « Пропущено число семь. Оно больше шести на одну единицу, а значит, стоит справа от него». Или: « Число семь на единицу меньше восьми, значит, стоит слева от него».

Формирование « квазипространственных » представлений невозможно без усвоения сравнительных словесных конструкций .

89. « Синонимы и антонимы». На наглядном материале и в игре с мячом закрепите такие пространственные понятия, как « высокий- длинный» , « большой- огромный» , « близкий- далекий» , « маленький - крохотный» , « высокий - низкий» , « широкий- узкий» , « тонкий- толстый» , « рядом- далеко - близко» , « впереди - сзади» и т. п.

90. « Закончи предложение, ответь на вопросы». Предложите ребенку закончить предложения типа: « Перед тем как прийти домой,...» , « Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял...».

Ребенок отвечает на вопросы типа: « Что выше, человек или дом?» , « Что длится меньше, чем год, но больше, чем неделя?» , « Когда день длиннее, зимой или летом?».

91. « Что было раньше?». Пусть ребенок определит, какое событие произошло раньше, какое позже: « После того как подул ветер, форточка распахнулась» , « Мы пошли гулять перед ужином».

92. « Кто самый-самый?» Надо ответить на вопросы типа: « Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?» , « Вера выше, чем Лиза. Вера ниже, чем Катя. Кто ниже всех?» , « Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый? Кто старше всех? Кто самый высокий?».

93. « Кто старше?» « Покажи на рисунке, кто кого старше, моложе (и т. п. )». Здесь можно использовать любой подходящий стимульный материал. « Оля старше Сережи и моложе Кати. Где на рисунке Оля, Катя, Сережа?»

94. « Расположение предметов» Предложите ребенку определить и назвать расположение предметов. Задавайте вопросы: « Линейка под ластиком или ластик под линейкой?» , « Что между вазой и часами?» , « Жук справа или слева от ножа?» , « Кто выше (ниже)?» и т. п. Предложите ему подобрать пропущенные-. , наречия и предлоги: справа от и слева от , сзади от и т. п. Например: « Стол... от топора и... от замка; лампа... столом и ... от окна; бутылка ... от свечи и ... от зонтика».

95. « Сравни и растолкуй». Ребенок должен растолковать (вначале глядя на рисунки) такие логико-грамматические конструкции, как « моя рука - в моей руке - моей рукой» , « хозяйка куклы - кукла хозяйки» , « мамина дочка - дочкина мама» , « хозяин собаки - собака хозяина» и т. п.

При изучении новых слов очень важно обращать внимание на их окружение - слова-партнеры, с которыми обычно употребляется новое для нас слово, и грамматические конструкции, в которых оно используется - об этом я не раз говорю в курсе «Английские слова навсегда» .

Некоторым из моих студентов различие между ними не всегда понятно. Поясняю.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ КОНСТРУКЦИИ - это каркас языка.

Они структурируют, упорядочивают, придают опору. Некоторые слова сами создают конструкцию, точнее, предопределяют те компоненты, которые появятся слева и/или справа от них. Самый типичный случай - глагол. Вообще, в английском глаголе заложена «сжатая» структура предложения.

Вот, например,

to complain:

Somebody complains to somebody about something:
здесь обязательными грамматические компонентами структуры будут предлоги to (+ одушевленное существительное) и about (+ указание на ситуацию)

to cause:

Somebody causes something for somebody (перед указанием на человека часто идет предлог for) или
Somebody causes sb/sth to do sth (с глаголом в инфинитиве с to).

УСТОЙЧИВЫЕ СОЧЕТАНИЯ - это 2-3 ПОЛНОЗНАЧНЫХ СЛОВА, которые обычно употребляются вместе . Лингвисты их называют коллокациями (collocations, or words that go together), и именно в таком сочетании слова звучат естественно:

make breakfast, have a shower, get lost…

Об устойчивых сочетаниях я подробно писала в одной из предыдущих статей .

Разберем кейс прилагательного available :

Readily available, widely available - типичные сочетания СЛОВ, или коллокации.

BE available TO sb / FOR some activity / TO DO sth - это грамматические конструкции.

Итак, РАЗНИЦА между грамматическими конструкциями и коллокациями в том, что

конструкции - это про структуру предложения (какие другие структурные компоненты используются вокруг нашего слова), а

коллокации - про СЛОВА-партнеры, с которыми наше слово сочетается.

Если мы используем неверный предлог или пропустим глагол be, когда хотим сказать, что устали (* I tired вместо I AM tired), мы допустим грамматическую ошибку = (= неправильная конструкция).

Если мы выберем не то слово-партнера, какое бы выбрали носители языка (* The milk has become sour вместо The milk HAS GONE sour, а еще лучше gone off), грамматической ошибки не будет, будет лексическая (неверный выбор слова), и это будет «резать ухо» - так не говорят.

А теперь ЗАДАНИЕ для вас:

Определите, что перед вами в каждом сочетании:
Г = грамматическая конструкция
С = устойчивое сочетание слов

1. Then it TURNED COLD and started to rain.

2. I AM tired OF listening to him.

3. Who WAS paper invented BY?

4. I TOTALLY AGREE.

5. I DOn’t agree WITH you ON it, I’m afraid.

Жду ваши ответы в комментариях!

Когда начинаешь учить английский язык, то в первое время глаза разбегаются от бесчисленного количества правил, исключений и конструкций, которые надо знать, понимать, да ещё и правильно использовать. Только через какое-то время понимаешь, что этот язык не такой жуткий, как казалось в самом начале, и начинаешь различать в тексте устойчивые выражения, фразовые глаголы и прочее.

Именно для тех, кто только начинает учить английский, у кого в голове ещё каша и кто хочет из всего этого грамматического хаоса вычленить так называемые must have или в нашем случае must know, я и написала эту статью. Сегодня расскажу вам об основных конструкциях и речевых оборотах, которые важно знать и которые помогут выражать свои мысли.

1. There is/there are

Основная цель этой конструкции - рассказать собеседнику, что где-то что-то находится, присутствует. Мы используем there is/there are , когда рассказываем о том, какие достопримечательности есть в нашем городе, когда описываем свою комнату или дом, когда рассказываем, что находится в нашей сумке или рюкзаке.

Обратите внимание, что предложения с этой конструкцией переводятся с конца, а there is/there are вообще не переводится. There is мы используем с единственным числом, а there are , соответственно, со множественным.

Например:

2. To be going to

Конструкция to be going to переводится как «собираться». Мы используем её, когда говорим о том, что мы что-то точно сделаем в будущем. Важно помнить, что эта конструкция работает в тех случаях, когда решение было принято до разговора, то есть вы решили учить итальянский и после принятия решения вы разговариваете с другом и делитесь с ним своим планом:

I am going to learn Italian.

Теперь давайте рассмотрим, как внедрить её в предложение. Глагол to be как всегда меняется на am/is/are/was/were/will be в зависимости от местоимения и времени; going to остаётся неизменным и переводится как «собираться», а дальше обязательно идёт глагол, который сообщает, что именно вы собираетесь делать.

They are going to get married this winter. - Они собираются пожениться этой зимой.
We are going to earn a lot of money next summer. - Мы собираемся заработать много денег следующим летом.
I am going to leave for London tomorrow. - Я собираюсь уехать в Лондон завтра.

3. The way

Этот речевой оборот является, на мой взгляд, самым интересным, потому что его можно применить ко множеству ситуаций. Само слово way переводится как «дорога» и «направление». Очень часто новички в английском не могут понять, какое отношение имеет дорога, например, к описанию человека. О таких ситуациях мы сейчас и поговорим.

Оборот the way может передавать образ действия. Например, вы можете сказать, что вам нравится то, как она танцует, или то, как она выглядит. В данном случае «то, как» и есть наш оборот the way :

I like the way you dance. - Мне нравится то, как ты танцуешь.
He likes the way I cook. - Ему нравится то, как я готовлю.

Также оборот the way можно перевести как «способ». Например:

Working hard is the only way to get your goal. - Усердно работать - это единственный способ достигнуть твоей цели.

Хочется обратить внимание, что это не единственное значение и возможность употребления the way . С этим оборотом есть и устойчивые выражения, и глагольные конструкции, но на первое время рассмотренного выше значения будет вполне достаточно.

4. It takes

Эта конструкция тоже достаточно распространённая и точно будет вам полезна в поездках за границу. Эта фраза используется тогда, когда мы говорим, сколько времени занимает то или иное действие. Мы можем использовать её в вопросе о том, сколько времени займёт полёт до точки назначения или сколько времени займёт поездка на такси до центра города.

It takes me an hour to get to work. - Путь до работы занимает у меня один час.
The flight to Moscow takes 3 hours. - Полёт до Москвы занимает три часа.
My morning exercises take me 15 min. - Мои утренние упражнения занимают у меня 15 минут.

Давайте подведём итог и ещё раз повторим, для каких ситуаций подходит каждая из этих конструкций:

• there is/there are используем, когда рассказываем, какие предметы находятся в комнате, доме, сумке, городе и так далее;
• to be going to используем, когда собираемся что-то сделать;
• the way подходит для описания образа действия;
• it takes мы используем, когда сообщаем, сколько времени занимает то или иное действие.

И напоследок хочется дать маленький совет для тех, кто только начинает учить английский: не пытайтесь понять все правила сразу. Накапливайте знания поэтапно, учите сначала простые слова, правила и времена, а потом уже переходите к более сложным. И, конечно же, будьте терпеливы к себе и к английскому.